- cele mai importante elemente sunt subiectul (elevul), conținutul educației,

copiilor

soc. prost. și interacțiune


  • pretenții pentrualfabetizare - cel mai important instrument al nivelului cultural al societății,

abilitatea sau priceperea unei anumite activități. Poate fi limbă străină, computer, televiziune,

funcțional (text, document, numeric) și numeric

CONȚINUTUL EDUCAȚIEI
→ Pagina de conținut


  • depinde de creșterea cunoștințelor științifice

  • conținutul curriculumului este specificat în programa, programele și manualele pentru materii individuale

  • conținutul educației constă în tot ceea ce învață o persoană, adică toate cunoștințele, abilitățile, obiceiurile, caracteristicile, abilitățile pe care educatorul le dobândește sau le dezvoltă în procesul educațional

→ Concretizarea conținutului educației:


  1. tu
    documente pedagogice de bază
    planuri de afaceri

  2. curriculum

  3. curriculum

  4. manuale

Curricula


  • document pedagogic de bază

  • materiile obligatorii, opționale și opționale sunt enumerate aici

  • lista și ordinea subiectelor la tipul de școală dat, anul și la domeniul dat

  • definește lista și ordinea subiectelor, includerea acestora în an și conține o indemnizație orară săptămânală și totală și împărțirea subiectelor în obligatoriu, opțional și opțional

  • aprobat de grădiniță la propunerea comisiei de experți

Curriculum


  • document pedagogic de bază, care este de a determina obiectivele, conținutul, domeniul de aplicare și latura procedurală

(fie că este o lecție, exercițiu, seminar) pentru anii individuali

  • determină domeniul de aplicare și este legat de subiecte specifice

  • obligatoriu pentru profesori, pentru școli de până la 70%, profesorul poate schimba conținutul până la 30% - poate actualiza programa, dar nu poate arunca nimic

  • sunt obligatorii, ceea ce înseamnă că în fiecare sat vor învăța la fel ca de ex. în Bratislava

  • constă dintr-un curriculum de bază (obligatoriu) și un curriculum de extensie

  • aprobat de Ministerul Educației din Republica Slovacă

→ Alegerea curriculumului trebuie să ia în considerare:


  • sfera curriculumului - adecvarea conținutului și sferei curriculumului în raport cu elevii, dar și cu cerințele societății

  • integrare - conexiunea și interconectarea curriculumului, astfel încât studentul să câștige o viziune mai cuprinzătoare

  • secvenţă - continuitatea curriculumului, ceea ce face învățarea mai ușoară

  • continuitate, spirală - curriculum-ul se repetă, i se returnează, îmbogățit

  • claritate, inteligibilitate - faptul că programa de învățământ nu cauzează probleme în achiziționarea sa, că este complementară, că programa de învățământ dintr-o disciplină este în concordanță cu curriculumul celorlalte discipline

  • echilibru - cerințele curriculumului ar trebui să fie echilibrate între curriculum și societate, curriculum și elev


  1. liniar, gradual

- nu trebuie să ne întoarcem la programa predată, o urmează un alt curriculum

  1. ciclic

- programa este împărțită în mai multe cicluri, fiecare ciclu ulterior aprofundează și extinde cunoștințele și abilitățile

  1. spirală

- ne întoarcem la programa luată, construim pe ea, o extindem și o îmbogățim

Standarde educaționale


  • cadru de conținut pentru elevi și profesori

  • o definiție mai precisă și mai clară a conținutului curriculumului

  • standard creat pentru a măsura atât procesele calitative cât și cantitative

  • nu este maximul, ci mai degrabă baza a ceea ce elevul ar trebui să controleze

  • profesorul are ocazia unei mari creativități

  • standard de conținut - definește subiectul subiectului relevant și este obligatoriu pentru profesorii din toate școlile, stabilește cunoștințe factuale și sisteme conceptuale

  • standard de performanță - este un standard pentru student, ce ar trebui să stăpânească, ce ar trebui să prezinte, de ex. la actualizare

Curriculum


  • curriculum

  • programe de învățământ

  • standardele educaționale

  • Creșterea carierei

  • K. poate fi caracterizat prin întrebări de ce, cine, cum, când, în ce, în ce condiții și cu ce efect așteptat să educăm

  • Potrivit lui A. Glatthorn K., planurile sunt concepute pentru a gestiona învățarea în școli, prezentate de obicei în documente reînnoite permanent, care sunt dezvoltate la mai multe niveluri de generalitate și implementarea acestor planuri în clasă, aceste planuri sunt implementate într-un mediu de învățare. care afectează și ceea ce învață elevii

(a) formal. (prescris) - un proiect cuprinzător de obiective, conținut, mijloace și organizare a predării, implementarea acestuia în procesul de predare și metode prescrise de control și evaluare a rezultatelor
b) informal (extracurriculară, extracurriculară) - activități și experiențe ale elevilor în extracurriculare și extracurriculare și activități organizate de școală
c) ascuns (cunoștințele elevilor despre școală în afara procesului de predare) - experiențe din viața reală a școlii, care nu fac parte din programul educațional - acestea sunt interacțiuni sociale, apar destul de aleatoriu

Cartea studentului


  • este un fel de carte școlară

  • conține conținut specific pentru subiect

  • conține prelucrarea didactică a conținutului curriculumului definit de curriculum și este un instrument didactic de bază în implementarea procesului de cercetare și dezvoltare

  • sunt prelucrate conform principiilor didactice

  • este norma pentru elev, profesorul ar trebui să stăpânească o gamă mult mai largă

  • este un suport didactic tipărit, didactic

6, Metode de predare - definirea termenului, posibilități de clasificare a metodelor de predare, selectarea optimă a metodelor de predare în procesul de predare, caracteristicile metodelor de predare individuale cu accent pe activarea metodelor de predare.

Conceptul de metodă de predare

Metodele de predare sunt un element foarte important de creare a sistemului al procesului de predare, deoarece reprezintă pentru profesori „instrumente” de activități, un depozit de diverse abordări didactice, care pot fi utilizate în predare pentru a îndeplini obiectivele educaționale (didactice) .

Un cuvant metodă provine din cuvântul grec metodos (cale, procedură). Conform Dicționarului de cuvinte străine (Ivanova-Šalingová, 1993), cuvântul metodă înseamnă o procedură deliberată, intenționată, conștientă la locul de muncă sau în acțiune. Conform Dicționarului pedagogic (Průcha - Walterová - Mareš, 1996) metoda de predare cadouri procedura, calea, modul de predare. Caracterizează activitatea profesorului care îl conduce pe elev să atingă obiectivele stabilite.

De asemenea, vom prezenta definiții selectate ale metodelor de predare formulate de unii profesori.

E. Stračár (1973) termenul de metodă de predare înseamnă aranjarea intenționată a curriculumului, activitățile profesorului și ale elevilor, care vizează atingerea obiectivelor procesului de predare, respectând în același timp principiile didactice.

J. Maňák (1990) caracterizează metoda de predare ca sistem coordonat de activități didactice ale profesorului și activități de învățare ale elevilor, care sunt axate pe atingerea obiectivelor educaționale.

J. Skalková (1999) înțelege, de asemenea, conceptul de metodă de predare ca modalități de organizare deliberată a activităților profesorilor și studenților, care duc la obiectivele stabilite.

Pe baza caracteristicilor de mai sus, este posibil să se afirme că prin metodele de predare profesorul, în cooperare cu elevii, atinge obiective educaționale. Prin urmare, metodele de predare sunt un mijloc de îndeplinire a obiectivelor educaționale, în timp ce se aplică principiile didactice.

În procesul de predare, metodele de predare au o funcție dublă (Obdržálek):


  1. informativ - prin metode de predare, elevii dobândesc cunoștințe și modalități de activități,

  2. formative - prin aplicarea metodelor de predare dobândesc gândire logică și creativitate.

5.2 Clasificarea metodelor de predare

Una dintre clasificările folosite ale metodelor de predare (folosită de Maňák, 1997, pp. 7-8; Sklaková, 1999 (conform Maňák 1995), pp. 169-170; cu variații minore Obdržálek, 2000, p. 73 - 77) conține cinci criterii:


  • sursă de cunoaștere - aspect didactic,

  • gradul de activitate și independența elevilor - aspect psihologic,

  • operații de gândire - aspect logic,

  • etapele procesului de predare - aspect procedural,

  • activarea elevilor - aspect interactiv.

Clasificarea metodelor de predare - conform criteriilor de mai sus.

A. Metode în ceea ce privește sursa cognitivă - aspect didactic:

Metode de cuvinte:


  1. monolog (narațiune, descriere, explicație, interpretare, prelegere),

  2. dialogic (interviu, dialog, discuție),

  3. metode de operă scrisă (exerciții scrise, compoziții),

  4. metode de lucru cu manuale, cărți și materiale textuale.

Metode demonstrative:


  1. observarea obiectelor și fenomenelor,

  2. demonstrarea obiectelor, modelelor, activităților, experimentelor,

  3. demonstrarea imaginilor statice, schemelor,

  4. proiecție statică și dinamică.

Metode practice:


  1. antrenarea abilităților de mișcare,

  2. instruirea abilităților de lucru (în ateliere, pe parcela),

  3. activități de laborator,

  4. activități grafice și de artă.

B. Metode în ceea ce privește activitatea și independența elevilor - aspect psihologic:

Metode de transfer de cunoștințe (transmisive, mediante).

Metode de lucru independent al elevilor.

Cercetare, cercetare, metode problematice.

C. Caracteristicile metodelor în ceea ce privește operațiile de gândire - aspect logic:

Procedură analitico-sintetică.
D. Metoda din punct de vedere al fazelor procesului de predare - aspect procedural:

E. Metode de activare - aspect interactiv (prezentăm mai multe metode decât J. Maňák):

Metode de caz (inclusiv metoda situațională).

Joc de rol (dramatizare, metode de punere în scenă).

Metoda de descoperire și descoperire controlată.

E. Petlák a ales fazele procesului de predare ca criteriu de bază pentru clasificarea metodelor utilizate în procesul de predare (inspirat din clasificarea autorilor Pešek, 1965, Mojžíšek, 1975; vezi Petlák, 1997, p. 110). Metodele de predare conform acestui criteriu sunt împărțite în motivațional, expunere, fixare, diagnostic și aplicare. După cum afirmă E. Petlák, avantajul acestei clasificări este că este posibil să se includă toate metodele de predare, nu numai metodele destinate cunoașterii inițiale a studenților cu programa.

I. Turcul consideră că este cel mai potrivit criteriu pentru clasificarea metodelor de predare, natura activității cognitive a elevilor și gestionarea acesteia de către profesori. Preia clasificarea metodelor conform acestui criteriu de la Lerner (1986; Turek 1997, p. 94), care afirmă cinci metode didactice generale procesul de predare:


  1. metoda receptivă la informații,

  2. metoda reproductivă,

  3. interpretare problematică,

  4. metoda euristică,

  5. metodă de cercetare.

Această clasificare a metodelor de predare corespunde clasificării metodelor în ceea ce privește activitatea și independența elevilor - aspectul psihologic conform lui Maňák (vezi mai sus). Gradul de activitate și independență al elevilor de aici crește de la metoda receptivă a informației, unde studenții sunt destinatari pasivi ai cunoștințelor prezentate, la metoda de cercetare, unde studenții sunt implementatori activi mai mult sau mai puțin complet independenți ai activităților lor de cercetare.

5.3 Caracteristicile metodelor de predare în ceea ce privește activitatea și independența elevilor

În cadrul următoarelor caracteristici ale metodelor de predare, plecăm de la clasificarea metodelor conform Turek (1997, p. 94), care distinge cinci metode nodactice generale (vezi mai sus).

Titlu metoda euristică este derivat din greaca eureka - am găsit. Baza acestei metode stă în conceptul de predare bazată pe probleme, adică în învățarea elevilor prin rezolvarea problemelor și, prin urmare, prin descoperire. Elevii participă activ la descoperirea de noi cunoștințe. Cu toate acestea, nu rezolvă singuri sarcini întregi, ci doar părți din ele. Prin metoda euristică, elevii pot dobândi programa la toate nivelurile de învățare (de exemplu, memorare, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare în conformitate cu taxonomia Bloom a obiectivelor cognitive), t. j. inclusiv sarcini pentru transferuri specifice (rezolvarea sarcinilor conform modelului) și nespecifice (rezolvarea sarcinilor problematice și creative). Metoda euristică este potrivită pentru achiziționarea curriculumului constând în relații cauzale (cauzal-consecințiale), pentru achiziționarea de concepte generalizate, relații, principii, legi, teorii. Concretizarea metodei euristice, brainstorming, metode de caz, metode de proiect, metodă de descoperire și descoperire controlată, diverse jocuri didactice.

Caracteristicile metodelor de predare specifice selectate
Metode în ceea ce privește sursa cognitivă - aspect didactic

Metode verbale

Printre metodele de predare în care este o sursă de cunoaștere cuvânt rostit, includ monolog și metode dialogale. Metoda monologică reprezintă monologul unui profesor, care poate fi narațiune sau interpretare (explicație, descriere). Este vorba despre transferul (transmiterea) cunoștințelor terminate de la profesor la student.

Inducţie este o metodă de determinare a tezelor și legilor generale pe baza generalizării cazurilor speciale examinate (fapte specifice, fenomene) (Ivanová-Šalingová, 1993, p. 381). Prin urmare, dacă decidem să aplicăm procedura de inducție în interpretare, trebuie să pornim de la fenomene specifice care sunt deja cunoscute de elevi sau care sunt ușor de înțeles. Examinăm aceste cazuri cunoscute prin gândire, le comparăm, căutăm legături între ele. Când găsim conexiuni, le extragem din cazuri specifice, generalizându-le astfel și formulând noile noastre cunoștințe generalizate.

Această generalizare este de obicei diferite definiții, relații, reguli, concepte noi. Prin urmare, în interpretarea inductivă, trecem de la fapte specifice individuale la concepte generale, reguli, definiții. De exemplu, în programa de fizică, vom folosi câteva cazuri specifice (golurile dintre șine sunt mai mici vara decât iarna; o bilă metalică încălzită trece printr-o gaură circulară, deși cesiul a trecut strâns; este mai ușor să slăbiți metalul capac pe gem dacă este pus sub apă fierbinte)., din care deducem în mod logic cunoștințele valabile în general că fierul se extinde prin încălzire, îi mărește volumul (Jóna, E. - Holý, J. 1961, p. 25).

Deducere provine de la cunoștințe generale (legi, instrucțiuni, reguli, definiții, concepte) până la aplicarea lor la exemple specifice. Într-o interpretare deductivă, venim dintr-o instrucțiune general valabilă, pe care o vom explica în partea următoare a interpretării și vom demonstra (verifica) validitatea acesteia în cazuri specifice. De exemplu, la începutul interpretării, profesorul îi cunoaște pe elevi cu cunoștințele general acceptate că fierul își mărește volumul prin încălzire și apoi, pe exemple specifice din viață (vezi paragraful anterior), „demonstrează” elevilor validitatea declaratia.

Interpretarea devine inteligibilă și clară dacă îndeplinește și cerința vioiciune. Prin urmare, este important să se utilizeze demonstrarea adecvată a proceselor și fenomenelor (experimente demonstrative), mijloace didactice adecvate (de exemplu, obiecte reale, modele, imagini, diagrame, grafice, diapozitive, filme video) și tehnici didactice (de exemplu, retroproiector, proiector de diapozitive, video player).). Organizarea externă a interpretării și „implementarea tehnică” a acesteia (aspecte paralingvistice ale vorbirii) sunt de asemenea importante. Profesorul ar trebui să ia o poziție în interpretare, astfel încât elevii să-l poată vedea bine și să mențină un contact vizual constant cu ei, să vorbească inteligibil, într-un ritm rezonabil, să schimbe intonația vocii în mod adecvat, să folosească pauze în vorbire, să perceapă dacă elevii sunt interesat și verifică constant dacă elevii îl înțeleg. Pentru a reînvia tipul monologic de interpretare și pentru a activa elevii, este adecvat să se combine interpretarea cu, de exemplu, metoda de conversație, discuție, cu încercarea frontală a elevilor.

Metode dialogice

Metodele dialogice includ conversația, dialogul și metodele de discuție.

Prin interviu, adică întrebările profesorului și răspunsurile elevilor, profesorul comunică cu elevii din clasă. Metoda interviului este utilizată nu numai ca metodă de expunere în familiarizarea elevilor cu noua disciplină, ci și ca interviu introductiv, introductiv, în care profesorul îi pregătește pe elevi să se familiarizeze cu noul subiect, interviul ulterior sistematizând și consolidând cunoștințele nou dobândite (urmând explicația subiectului) și interviu monitorizând continuu gradul de dobândire a noilor cunoștințe de către studenți (Skalková, 1999, p. 174).

"Este important să fim conștienți de ceea ce se întâmplă atunci când întrebările depășesc memoria sau întrebările de fapt. Elevii încep să se angajeze în crearea unor gânduri semnificative ... Profesorii le arată elevilor că apreciază gândirea elevilor. Elevii încep să-și dea seama că răspunsurile reproductive sunt un singur tip de învățare și că, pentru ca cunoștințele să fie valoroase, trebuie să fie integrate, analizate și utilizate în mod eficient. " (Meredith-Steele, 1995, p. 66). Când pune întrebări elevilor, profesorul trebuie să acorde atenție și timpului corect de așteptare. Cercetările arată că este optim să aștepți trei secunde pentru un răspuns din partea elevilor. În acest timp de așteptare, elevii produc răspunsuri mai lungi, mai mulți studenți raportează pentru a răspunde, elevii sunt mai dispuși să se întrebe, răspunsurile elevilor sunt mai atenți și mai creativi. Cu toate acestea, cercetările arată că profesorii nu pot aștepta adesea un răspuns timp de până la trei secunde, ci se întorc la rotația mitralierei a întrebărilor și răspunsurilor. Prin urmare, profesorul ar trebui să-și amintească în mod conștient trei secunde de așteptare pentru ca elevul să răspundă. Timpul de așteptare utilizat eficient are două părți (Fisher, 1997, p. 35):